La bozza martinotti

La bozza Martinotti

di Flavio Stasi

Studente Facoltà di Ingegneria

Università della Calabria

1. Introduzione

Il ministero dell’università e della ricerca, attraverso decreto emanato il 29 ottobre 1996, istituiva un gruppo di lavoro, coordinato da Guido Martinotti, con lo scopo di analizzare lo stato dell’alta istruzione italiana e trarne proposte per l’ammodernamento e l’innovazione, con particolare riferimento all’incalzante necessità di europeizzazione del nostro sistema formativo¹, inquadrata nell’armonizzazione degli ordinamenti didattici e delle normative inerenti all’università, in tutti i paesi membri dell’unione europea. In particolare il gruppo di lavoro dovrà operare nell’ambito di “autonomia universitaria e innovazione dei corsi di studio a livello universitario e post-universitario”².

Circa
un anno dopo, il 21 ottobre 1997, il gruppo composto da numerosi
docenti affiancati da tecnici e politici (alcuni docenti sono a loro
volta politici), presenta al ministero un documento con cui delinea i
risultati finali del lavoro svolto, documento che sarà poi
denominato bozza Martinotti, dal
coordinatore e professore di sociologia all’università Bicocca di
Milano.

La
bozza Martinotti

1.
Introduzione

Il
ministero dell’università e della ricerca, attraverso decreto
emanato il 29 ottobre 1996, istituiva un gruppo di lavoro, coordinato
da Guido Martinotti, con lo scopo di analizzare lo stato dell’alta
istruzione italiana e trarne proposte per l’ammodernamento e
l’innovazione, con particolare riferimento all’incalzante necessità
di europeizzazione del nostro
sistema formativo¹,
inquadrata nell’armonizzazione degli ordinamenti didattici e delle
normative inerenti all’università, in tutti i paesi membri
dell’unione europea. In particolare il gruppo di lavoro dovrà
operare nell’ambito di “autonomia universitaria e innovazione
dei corsi di studio a livello universitario e post-universitario”².

Circa
un anno dopo, il 21 ottobre 1997, il gruppo composto da numerosi
docenti affiancati da tecnici e politici (alcuni docenti sono a loro
volta politici), presenta al ministero un documento con cui delinea i
risultati finali del lavoro svolto, documento che sarà poi
denominato bozza Martinotti, dal
coordinatore e professore di sociologia all’università Bicocca di
Milano.

Il termine bozza
è probabilmente dovuto alla forma di stesura scelta per il documento
che, come scritto nel primo capitolo dello stesso dedicato alla
presentazione, non si articola come una proposta di legge in forma
giuridica, ma si limita a contestualizzare e formalizzare
suggerimenti e proposte di carattere generale e specifico, questa è
almeno l’intenzione degli autori.

Il documento è
di straordinaria importanza nello studio delle riforme
dell’istruzione in Italia, poiché segna di fatto il giro di boa
nell’involuzione del sistema formativo che si appresta a diventare
sistema di formazione professionale funzionale al mercato ed alle
imprese del paese. Se è vero infatti che la b.m. non è una vera e
propria proposta di legge, potremo apprezzare come determini e
anticipi buona parte dei provvedimenti “riformatori” che si
attueranno da lì in avanti. Inoltre, attraverso lo studio di questo
documento, si può evincere in modo quanto mai esplicito quali siano
realmente le logiche che muovono gli interventi governativi
nell’ambito dell’istruzione, o almeno parte di queste.

2.
Perché è necessario intervenire sull’università?

Il primissimo
punto affrontato dal gruppo di lavoro è l’analisi delle condizioni
di “partenza” dell’università italiana, esplicitato
abbondantemente nel paragrafo “filosofia d’intervento”.

Si rileva un
sistema universitario inadeguato in quanto strutturato per un corpo
studentesco molto meno ampio ed omogeneo, ovvero di una sola classe
sociale. Al cambiamento di queste condizioni, sempre secondo il
documento, è sostanzialmente mancato un opportuno intervento
centrale (del ministero) con conseguente adattamento delle singole
università, avvenuto in maniera eccessivamente spontanea, a volte
avventuristica, persino perversa. Allo stesso tempo si prende atto
dell’impossibilità di un intervento organico da parte del ministero,
in quanto contrasterebbe il processo già avviato di autonomia degli
atenei (vedi interventi del ministro Ruberti).

In realtà al
gruppo di lavoro è stato assegnato esplicitamente il compito di
integrare e rafforzare i processi avviati all’inizio del decennio dal
ministero, così come si evince facilmente dal titolo del documento
“Autonomia didattica e innovazione dei corsi di studio…”;
in questo frangente è evidente come la b.m. si inquadri in una
precisa volontà degli organi centrali dello stato, perseguita nel
corso di molti anni, che tende a realizzare un diverso modello di
formazione. Se è vero che l’inadeguatezza del sistema possa essere
causata dall’ampliamento del corpo studentesco, non è esattamente
comprensibile come questo possa essere correlato al decentramento
amministrativo, tanto meno agli altri provvedimenti riportati nel
documento che affronteremo in seguito. Ancora più inopportuno, a
nostro avviso, è il riferimento all’omogeneità dello studentato:
per quale motivo l’organizzazione universitaria dovrebbe essere
legata alle classi sociali di appartenenza degli studenti?

3.
I cardini del nuovo modello

3.1.
Contrattualità e studenti part-time

Come scritto in
precedenza, questo documento anticipa e struttura gran parte dei
provvedimenti attuati, in particolare, con le riforme Zecchino,
Moratti e Mussi. Il primo principio enunciato è quello della
contrattualità del rapporto tra studente ed
ente universitario, il ché implica l’obbligo di una serie di
prestazioni da parte di entrambi i soggetti. È evidente come sia in
atto una mutazione dei contesti di studio e di formazione, che tende
in modo esplicito alla economicità, sia terminologica che
sostanziale. Individualizzare l’interazione tra studenti e università
fa in modo che quest’ultima non sia più vincolata alle aspettative
della collettività, ma solo al “contratto” stipulato da ogni
singolo studente; inoltre non si tratta di un accordo bilaterale, in
quanto è del tutto improbabile che ogni studente abbia la
possibilità di contrattare le prestazioni dell’ente universitario,
tuttalpiù gli sarà concesso di accettare o meno delle condizioni
precostituite.

Questo nuovo tipo
di “iscrizione” prefigura la possibilità di differenziazione
delle figure studentesche, ovviamente in base ad un diverso contratto
stipulato. Tra queste, il gruppo di lavoro prevede la figura dello
studente a tempo parziale, che dovrebbe rispondere alle
esigenze di “giovani adulti, perlopiù già inseriti nel mondo
del lavoro, che intendono conseguire il titolo di studio senza un
termine di tempo preciso”, sostanzialmente studenti lavoratori,
cui il contratto riconosce possibilità limitate rispetto
all’avanzamento nei corsi di studio e conseguentemente tempi più
lunghi, tutto questo per favorire la sparizione della “anomalia
[..] dello studente fuori corso”. Si tenta di
mascherare una netta discriminazione di parte del corpo studentesco
con un adattamento dell’istituzione universitaria, ignorando per
altro il fatto che buona parte degli studenti che lavorano ne hanno
necessità proprio per permettersi gli studi, sempre meno accessibili
alle famiglie dei ceti meno abbienti. Un sistema universitario che
voglia limitare le difficoltà di studenti che hanno la necessità di
lavorare contemporaneamente al corso di studi, dovrebbe aumentare gli
investimenti in servizi per alleggerire il carico economico delle
famiglie, oppure predisporre degli impieghi lavorativi per gli
studenti che ne facciano richiesta, in ambiti contestuali alla
facoltà o al corso di studi di appartenenza (biblioteche,
laboratori, alloggi universitari eccetera).

3.2.
Differenziazione competitiva degli atenei

3.2.1 Competizione

Integrando il
principio di autonomia, il gruppo di lavoro auspica che gli atenei
avviino un processo di differenziazione e di competizione,
grazie al quale il sistema formativo dovrebbe fare un salto di
qualità e risultare adeguato ai tempi. L’idea di competizione tra
gli atenei lascia pensare subito a contesti assolutamente distanti
(almeno dovrebbero esserlo) dalla formazione, come per esempio il
mercato e la produzione, ma in realtà è il GdL stesso che precisa
al riguardo:“Indipendentemente da ogni altra considerazione, nel
sistema italiano non è possibile, allo stato attuale, pensare a un
sistema di atenei in competizione tra di loro, per la buona ragione
che mancano le condizioni al contorno per un vero e proprio mercato
accademico, sia per gli studenti, sia per i docenti”. Si noti
come la competizione ed il mercato accademico (!?) non sono
assolutamente disprezzati, anzi, descrivendo il contesto come
prematuro per questi concetti, si lascia intendere che sarebbe
auspicabile uno sviluppo in questa direzione: “Tale mancanza
deriva da una serie di importanti vincoli strutturali esterni
all’istituzione universitaria e relativi alla mobilità delle
persone, al mercato del lavoro e alla sua organizzazione e, infine,
al ruolo del sistema familiare nei meccanismi di inserimento dei
giovani nella vita adulta, occupazione compresa, e non è pertanto
eliminabile, nel breve periodo, con misure normative. Sul lungo
periodo la competizione tra i diversi atenei potrà forse contribuire
a stimolare una rilevante mobilità di docenti e studentesse e
studenti”.

3.2.2 Differenziazione
e flessibilità

Funzionale
all’autonomia ed alla competizione vi è un secondo principio, la
differenziazione. Il concetto di differenziazione degli atenei è
ampiamente discusso nel documento e sotto più punti di vista. Viene
descritto un modello di offerta formativa con flessibilità
curricolare, con cui si permette di “adeguare l’offerta
formativa ai cambiamenti nel mondo del lavoro e delle condizioni di
vita”. Sostanzialmente si tratta di dare la possibilità agli
atenei di aprire e chiudere in modo autonomo corsi e attività
formative, in particolare il documento intende facilitarne la
“chiusura una volta che se ne rilevi esaurita l’utilità”.
Premettendo che “lo stato è solo uno dei finanziatori del
sistema universitario” il quadro diventa quanto mai completo, e
si evidenziano i reali effetti di queste impostazioni. Si propone un
modello dove gli atenei devono sforzarsi di produrre un offerta
didattica quanto più aderente possibile al contesto economico ed al
mercato del lavoro, secondo l’esplicito principio dell’utilità,
mutuato appunto dal mercato territoriale e nazionale. L’esigenza di
alta formazione e cultura, principi imprescindibili ed indipendenti
da qualsivoglia logica di produzione ed impiego, deve lasciare spazio
ad una più efficiente professionalizzazione data da una didattica
flessibile, ovvero modellata sulla base delle possibilità del
mercato, quindi di chi ne influenza i suoi andamenti.

Ma tale influenza
sarà solo esterna? In realtà si auspicano anche finanziamenti
“spontanei” da parte di enti privati che decideranno di investire
nell’alta istruzione, ed in questo ambito sarà ancora la
competizione tra gli atenei che ne determinerà la capacità di
attrarre investimenti. Con l’autonomia di incidere direttamente sulla
didattica, abili enti privati ed atenei attratti dai finanziamenti
potranno addirittura “superare” l’adattamento della formazione al
mercato, per realizzare direttamente (e tacitamente) l’adattamento
agli interessi di una o più aziende³.

Ma, pur uscendo
dal campo delle ipotesi (poi purtroppo confermate dal tempo), il
gruppo di lavoro dovrebbe spiegarci quando un attività formativa
esaurisce la sua utilità. Escludendo casi di corsi scientifici di
teoria aristotelica, per esempio, riteniamo estremamente inadeguato
il concetto di quantificazione utilitaristica dell’attività
formativa, conseguentemente improponibile proporne addirittura la
chiusura. Il sistema universitario dovrebbe offrire e promuovere
tutte le attività formative che hanno interesse antropologico,
umanistico, scientifico, culturale, artistico eccetera, non limitarsi
al principio utilitaristico di mercato.

3.2.3 Offerta
consorziata e mobilità

Altro obiettivo
del GdL perseguito attraverso la differenziazione è la “mobilità
delle risorse umane” e il “coordinamento territoriale”.
L’auspicio è quello di far sviluppare agli atenei delle specifiche
qualità, in termini di offerta formativa, per cui, attraverso
opportuno orientamento, gli studenti potranno scegliere un istituto
universitario piuttosto che un altro in base alle proprie esigenze
formative. Inoltre il GdL prevede di strutturare delle “aree di
offerta formativa in relazione agli attuali flussi di gravitazione
degli studenti e/o alle convenienze economico-sociali di istituire
nuove strutture formative”. Sostanzialmente si prevede la
diversificazione di aree geografiche del paese in base a diverse
offerte formative, affinchè gli studenti non scelgano per comodità
l’università “sotto casa”, bensì l’università con il
migliore corso di studi per la materia scelta. Viene specificato che
“l’offerta consorziata” (!?) permetterà di evitare
sovraffollamenti degli atenei: un ateneo che ha ricevuto un numero
elevato di domande di iscrizione potrà deviare parte degli studenti
in una università dello stesso coordinamento territoriale,
consorziata. È incredibile come il gruppo di lavoro ignori
completamente il fatto che essere studente fuori sede implihia una
quantità di spese enormemente maggiore rispetto allo studio in sede,
realizzando un’ulteriore discriminazione di classe implicita: gli
studenti che avranno la possibilità economica potranno seguire il
corso in un’università ottimale per la specifica materia, gli altri
dovranno accontentarsi dell’offerta didattica dell’università “sotto
casa”. Per non parlare delle “convenienze economico-sociali di
istituire nuove strutture formative”, con cui si sostanzia che
un’università o un corso di studi non istituisce solo per necessità
sociali e culturali della collettività, ma anche per interessi
economici dell’istituzione.

Per quanto
riguarda le metodologie con cui orientare la propria didattica il GdL
non va per il sottile: “L’offerta formativa a livello locale
dovrà, dal canto suo, tendere ad adeguarsi alle
caratteristiche del mercato del lavoro e della economia del
territorio, come anche dovrà fare riferimento al genere
di utilizzatori potenziali, allo scopo di consentire la creazione di
veri rapporti di contrattualità tra soggetti e istituzioni”,
ma ancora più inquietante è la prospettiva tracciata per la
composizione dei coordinamenti territoriali: “Il coordinamento
territoriale potrebbe essere assicurato da un comitato di rettori (e
presidi di facoltà) presenti sull’area, al quale
andrebbero affiancati – caso per caso – rappresentanti
‘laici’ degli organismi economici e scientifici locali da coinvolgere
in specifici progetti a ricaduta locale”. In questo caso
riteniamo che ogni commento sia superfluo.

3.2.4 Valore
legale del titolo di studio e proliferazione dei ma$t€r$

Ultimo
“gioiello”, solo per ordine di scrittura, tra le conseguenze
correlate agli obiettivi della diversificazione competitiva è la
destrutturazione del valore delle lauree. Non è un caso che il
titolo del documento (che rispecchia la commessa del ministero nei
confronti del gruppo di lavoro, lo ripetiamo per l’ennesima volta)
sia “Autonomia didattica e innovazione dei corsi di
studio di livello universitario e post-universitario”.
Ricordiamo che prima del processo di “riforma” dell’università
italiana, iniziata con il ministro Ruberti (primi anni 90), il nostro
sistema universitario e lavorativo era strutturato in modo da fornire
al laureato un consistente valore culturale e formativo, di
conseguenza una notevole garanzia in termini di bassa ricattabilità
sul mercato del lavoro. Che cosa intende il ministero con corsi di
studio di livello post-universitario? Innanzitutto la
diversificazione dell’offerta didattica dei singoli atenei non può
che rendere disomogeneo il livello qualitativo della formazione
impartita, tanto è vero che lo stesso gruppo di lavoro al riguardo
parla semplicemente di un minimo di omogeneità garantita: “[..]
finché il sistema universitario italiano rimane pubblico ed è
finanziato con risorse nazionali, deve possedere alcuni requisiti
comuni..”⁴
oppure, nel punto specifico:“[..] nel quadro dell’autonomia
è indispensabile che i requisiti comuni siano effettivamente
minimi”. Questo non può che andare ad intaccare un caposaldo
del sistema di alta formazione, che garantiva pluralità e
universalità, il valore legale del titolo di studio.
Per quali motivi questo è garanzia per gli studenti italiani?
Svariati. Si pensi ad esempio che esso sancisce (almeno formalmente)
l’uguaglianza fra due titoli di studio conseguiti in università
diverse, il che intacca la tendenza di formare gruppi di università
di ‘serie a’ e di ‘serie b’, soprattutto in ambiti privati. Al
riguardo il documento è piuttosto chiaro: “[..] un sesto
principio organizzativo che mira alla graduale sostituzione di un
valore formale del titolo di studio [..]”. Con che cosa lo si
vorrebbe sostituire? Sempre il sesto principio organizzativo ci
fornisce la temuta risposta: “[..] un sistema di
certificazioni a posteriori o accreditamento basato su tre criteri,
valore culturale del titolo proposto, sua rispondenza a esigenze
sociali o economiche e adeguatezza delle risorse messe a disposizione
dagli Atenei.”. Le ‘certificazioni a posteriori’ sarebbero
tutta una serie di titoli da “guadagnare” dopo la laurea, che
acquisiscono sempre più valore man mano che le lauree stesse perdono
di potere contrattuale nel mercato del lavoro. Ovviamente queste
esulano dal contratto tra studente e istituzione, risultano quindi un
surplus rispetto al normale corso di studi sia da un punto di vista
temporale che economico. Inoltre, ammettendo la possibilità di
rilascio di questo tipo di certificazioni anche da parte di istituti
privati, si è data vita ad un complesso sistema di masters
costosissimi e sempre più richiesti dalle aziende in fase
colloquiale⁵.

3.2.5
Differenziazione competitiva – Conclusioni

Man mano che si
legge e si rilegge il documento, se ne evince sempre di più
l’impostazione teorica e il modello di sistema formativo proposto,
che di fatto non risponde minimamente alle esigenze dell’università
italiana, né sopperisce alle sue effettive mancanze⁶,
ma bensì risponde all’esigenza del mercato (delle grandi imprese
associate che ne regolano l’andamento) di disporre di figure
professionali funzionali al sistema produttivo e quanto più
ricattabili possibile⁷.
Non è affatto casuale, infatti, che al processo di frammentazione
del sistema formativo tradizionale viene affiancata la
destrutturazione del sistema contrattuale e del mondo del lavoro
italiano, che vede la comparsa delle prime figure ‘flessibili’, ergo
precarie⁸.
In realtà l’inadeguatezza che intende colpire la manovra del
ministero è l’incompatibilità dell’università di massa (con tutti
i possibili difetti con cui è stata realizzata nel nostro paese) che
garantisse mezzi e strumenti per il riscatto sociale di individualità
e collettività, con il sistema economico ed i suoi sviluppi in
chiave neoliberista. L’autonomia diventa il mezzo con cui lasciare
che l’università venga man mano travolta, o quanto meno influenzata,
da esigenze ben distanti dalla formazione e dalla diffusione del
sapere, allo stesso tempo deresponsabilizzando il governo centrale
(quindi la politica) per le conseguenti ripercussioni che andranno a
delinearsi da qui in avanti. Concludiamo con il pensiero che il
documento esprime sulle eventuali regole con cui gli atenei
dovrebbero effettuare la loro diversificazione competitiva, che
rispecchia in pieno il liberismo-pensiero applicato al mercato, e che
ci dà un’esatta immagine del modello proposto: “L’insieme di
questi principi dovrebbe permettere ai singoli atenei una ampia
capacità di iniziativa e trasformare l’insieme dell’istruzione
superiore italiana […] in cui ‘è permesso tutto ciò che non è
vietato’, che costituisce l’ottavo principio operativo”.

4. Dalla
teoria alla pratica: proposte concrete di destrutturazione

Il gruppo di
lavoro non disdegna di mettere in pratica i principi fino ad ora
illustrati e propone, soprattutto nel terzo capitolo ‘Le
principali linee di intervento‘, delle misure pratiche con cui
‘ristrutturare’ il sistema formativo.

4.1
I crediti didattici

Come sottolineato
dal documento, già una legge del 1990 definiva l’esistenza dei
crediti didattici da erogare da parte degli enti universitari nei
confronti degli studenti, al superamento di esami oppure allo
svolgimento di attività formative. Tuttavia fino al momento di
stesura della b.m., l’applicazione della legge risultava piuttosto
esigua, per lo più affidata ad iniziative spontanee da parte di
singole facoltà, corsi di laurea o addirittura singoli docenti. Il
gruppo di lavoro sottolinea l’importanza dell’adozione del sistema
dei crediti e ne incoraggia la diffusione, inquadrandolo sia in
termini di ‘flessibilità’ e ‘riusabilità’ delle attività
didattiche sostenute, sia per affiancare alla didattica tradizionale
attività formative professionalizzanti, sia per rispondere alle
esigenze dell’unione europea di armonizzare i sistemi universitari⁹.
Il sistema dei crediti risulta particolarmente adatto al modello di
autonomia descritto precedentemente, in quanto dota gli atenei di un
sistema di quantificazione universale, che però si sostanzia
in base a scelte precise dei singoli atenei. In sostanza si
stabilisce il numero di crediti necessario a conseguire un titolo di
studio, che potrebbe benissimo rappresentare un “minimo
requisito comune”, che tuttavia viene ripartito in
maniera indipendente dagli organi didattici di ogni università, fino
al singolo insegnamento. Secondo il gruppo di lavoro questo
faciliterebbe la flessibilità delle scelte dello studente, quindi la
mobilità all’interno dell’ateneo o tra diversi atenei (vedi punto
3.2.3) e agevolerebbe la contrattualità (vedi punto 3.1)
grazie alla definizione di diverse modalità di accreditamento
didattico in base a diverse forme contrattuali. Inoltre il sistema
dei crediti permetterebbe l’accreditamento di attività che esulano
dalla didattica tradizionale, come tirocini, stages e altre attività
formative che permetterebbero allo studente di conseguire crediti
utili al conseguimento del proprio titolo di studi. Seppure il
principio di attività diverse dalla didattica tradizionale non sia
certo disprezzabile, è necessario riflettere sulle implicazioni di
una tale misura nel contesto dell’autonomia e della contrattualità:
come sarà definito, infatti, il rapporto con gli enti ospitanti di
tali attività nell’accordo ‘consensuale’ tra studente e istituzione?
Una mancata regolamentazione centrale della materia implicherà la
possibilità, per ogni singolo ateneo, di stabilire convenzioni e
accordi (perché no economici) con enti ‘ospitanti’ in base a
principi assolutamente arbitrari, quindi non necessariamente
riconducibili alla formazione. Inoltre si noti come l’inglobamento di
attività come il tirocinio nei piani di studio¹⁰,
auspicato dal gruppo di lavoro, sia di fatto simultaneo alla
regolamentazione dello stesso come forma lavorativa a tempo
determinato¹¹.
Si sostanzia la possibilità da parte di enti pubblici e privati, di
reperire forza lavoro specializzata a condizioni stabilite da un
singolo ateneo o da un consiglio di facoltà: basterà una semplice
convenzione in base ad accordi senza requisiti stabiliti a priori. Il
gruppo di lavoro non specifica di certo la possibilità di
‘infiltrazione privata’ in questo contesto: “[il sistema dei
crediti] può stabilire raccordi interessanti con enti estranei
all’Università, quali strutture formative post secondarie (ad
esempio Accademie di Belle Arti, Conservatori musicali, Musei,
istituti regionali, ecc.) o enti di ricerca, imprese e
amministrazioni pubbliche o enti locali che accendano tirocini o
stages”, seppur la forma ‘imprese e amministrazioni
pubbliche‘ risulti ambigua, è tuttavia evidente che tra le
strutture estranee alle università gli enti privati non sono
esclusi.

Certo, a monte di
tutte la valutazioni sulle potenziali (purtroppo verificate)
conseguenze dell’adozione del sistema dei crediti, vi è la messa in
discussione del principio stesso di quantificazione aritmetica del
sapere, che sposta radicalmente la configurazione dell’università
italiana, dei suoi principi, dei suoi obiettivi correlati a quelli
dello studentato. Si nota infatti come la priorità del sistema
formativo non sia più quella di elargire effettivamente formazione,
bensì di strutturare un valido accreditamento delle proprie attività
didattiche; più profonda è la mutazione (orchestrata dall’alto)
degli obiettivi dello studente, che non si orientano più nel
conseguimento della conoscenza, bensì nel conseguimento di crediti.
Un’operazione artificiosa e scorretta quella della quantificazione,
che ha minato alle fondamenta il sistema universitario con il
pretesto di raggiungere degli obiettivi facilmente perseguibili anche
con strumenti diversi: basterebbe basare l’università semplicemente
sulla formazione, culturale oltre che professionale, affinchè offra
alla società, quindi all’individuo ed alla collettività, gli
strumenti necessari per progredire da ogni punto di vista
(scientifico, umanistico, sociale), e su questa base definire una
struttura formativa rigida quanto basta per garantire i principi di
universalità e pluralità. Base purtroppo incompatibile con la
società attuale (anche in questo si evince l’inadeguatezza)
strutturata su mercato, profitto, utilità materiale, flessibilità
eccetera.

4.2 Destrutturazione
dei corsi di laurea e dei titoli di studio

Il paragrafo
“Struttura dell’ordinamento didattico” delinea la proposta
del gruppo di lavoro sul nuovo percorso formativo dell’università:
“I corsi si diversificano […] secondo le seguenti possibilità:
Corso di Diploma universitario autonomo […] ; Corso di Laurea,
possibilmente con la presenza, all’interno del relativo curricolo, di
un traguardo intermedio. Tale traguardo può essere costituito o da
un Diploma universitario collocato ‘in serie’.”. Vengono quindi
definite due diverse proposte didattiche, con conseguente scissione
del titolo di studio: si tratta di una tecnica atta ad abbreviare il
percorso di studi in modo da rendere più leggero e dinamico l’intero
sistema formativo. Anche questo risulta un miglioramento solo
presunto, giustificato dalle statistiche che attestano che la gran
parte degli studenti che terminano gli studi, non lo fanno nei tempi
previsti dall’ordinamento, quindi atto a ‘cancellare’ il fenomeno
anomalo dei fuori corso. In realtà si tratta di fatto di un
adattamento alle esigenze del sistema di produzione, che usufruisce
dell’arruolamento di una figura intermedia, il diplomato.
Questa, altamente ricattabile in funzione delle sue conoscenze
parziali e frammentarie, dovrebbe sopperire alla richiesta di mano
d’opera specializzata che era in precedenza coperta dai diplomati
di scuola superiore in istituti tecnici, ma che in un quadro di
regressione delle prospettive occupazionali e dislivello tra le
richieste del mercato e l’ampio bacino di potenziali lavoratori (i
diplomati), non risulta più sufficiente (in modo del tutto
arbitrario) per gran parte degli impieghi. Si tratta dunque di
strutturare delle mini-lauree prettamente professionalizzanti,
probabilmente ispirate dalla vecchia struttura di scuola superiore
delineata da Gentile, che separava i licei, accessibili solo ai figli
della borghesia, alle scuole professionalizzanti; citando
l’introduzione del documento: “Viene confermata l’importanza del
diploma triennale con funzioni prevalentemente professionalizzanti
come percorso separato”.

Anche nel
contesto del ‘riordino’ dei corsi di studio, spuntano i fatidici
masters: “[..] approfondimenti ulteriori possono svilupparsi,
oltre che nel Dottorato finalizzato alla ricerca di base e/o
applicata, nella Specializzazione o nel master (o denominazione
analoga)..”. Ribadiamo come la metodologia delle certificazioni
post-secondarie sia un pretesto per deresponsabilizzare in primo
luogo il governo centrale, secondariamente i singoli atenei, rispetto
agli obblighi nei confronti della collettività, la quale ha diritto
ad un titolo di studio sufficiente a garantire la non ricattabilità
del mercato, obiettivo perseguibile solo con un sistema di alta
formazione di elevata qualità (in senso assoluto e non relativo a
tempi e leggi del sistema di produzione moderno, come sostiene il
gruppo di lavoro) e di massa.

5.
Conclusioni

Crediamo che si
possa evincere come questo documento, sconosciuto ai più e
sicuramente passato in secondo piano rispetto alle riforme vere e
proprie, in realtà è quello che delinea la reale e progressiva
destrutturazione del sistema universitario italiano, parallelamente
alla destrutturazione del sistema contrattuale del mondo del lavoro,
perseguite entrambe dallo stesso governo di centro-sinistra,
perfezionate dal governo di centro-destra, riprese nuovamente dal
centro-sinistra e così via. Sostanzialmente il progetto risponde
alla precisa volontà continentale e nazionale di adottare il sistema
neo-liberista in uso negli stati uniti, con conseguente
smantellamento dello stato sociale, sparizione delle garanzie per i
lavoratori in virtù della libertà delle imprese, asservimento del
sistema formativo alle logiche di mercato, privatizzazione di ampi
settori della pubblica amministrazione e così via. Il sistema di
istruzione statunitense è un sistema fortemente classista, dove il
diritto allo studio lascia spazio a rette universitarie astronomiche
per gli istituti di maggior prestigio, distinti da tutta una serie di
università-purgatorio di media e bassa qualità, destinate ai
ceti medi e bassi (solo parte di questi ultimi, visto che il resto è
impossibilitato all’accesso anche a questi istituti) che accedono
così a corsi di specializzazione professionale. Questo è
solitamente taciuto dai molti intellettuali e politici che esaltano
il sistema statunitense, senza negare che sicuramente esso riesce ad
esprimere anche (e meno male!) alcune eccellenze. Risulta paradossale
però che il sistema italiano, il quale tradizionalmente ha prodotto
costantemente delle eccellenze, debba essere così radicalmente
mutato. La realtà è che lo sviluppo dei mercati globali e la
crescita degli interessi privati, impone al mondo ed ai singoli stati
un unico modello generale, che risponda alle esigenze ed di chi
controlla gli scambi economici e detiene il potere finanziario:
aziende e banche. In ogni nazione i processi di assimilazione di
questo processo sono caratterizzati da modalità e tempi specifici,
dettati da situazioni di partenza, ma anche da contesti sociali e
politici. In Italia la bozza Martinotti è quella che meglio incarna
l’impostazione teorica e la pianificazione pratica di questo
fenomeno.

Appendice
A: la favola della spendibilità dei crediti

Tra
i tanti pregi elencati dal GdL nell’adozione del sistema dei crediti,
vi è la riutilizzabilità non solo in ambito accademico, ma persino
in ambito lavorativo. “L’adozione del sistema dei crediti non è
un puro e semplice cambio di etichetta, ma costituisce l’accettazione
di un principio estremamente importante che è la riutilizzabilità
di tutti gli investimenti formativi innanzitutto nell’ambito del
sistema universitario, ma anche, nelle prospettive indicate dal
‘patto per il lavorò del settembre 1996, nel quadro della
costruzione di un sistema integrato di certificazione delle
competenze professionali che riguarda sia l’università, sia gli
altri settori del sistema formativo, sia lo stesso mercato del
lavoro.” Secondo il documento, infatti, grazie ai crediti
didattici si recupererebbero gli investimenti effettuati
nell’istruzione universitaria anche in caso di interruzione degli
studi prima del conseguimento del titolo, proprio grazie
all’accumulazione di crediti didattici, riconoscibili e spendibili
come contenuto curricolare. Il paradosso consiste nell’aver
svalorizzato il titolo di studio a tal punto da non renderlo
sufficiente a certificare una preparazione eccellente, predisponendo
un sistema di certificazioni post-universitarie, ed allo stesso tempo
sostenere che i crediti accumulati permetteranno a coloro che non
terminano gli studi di disporre di un ‘capitale formativo’ comunque
spendibile sul mercato.

Appendice
B: l’anno iniziale comune

Tra
le tante proposte del documento poi riprese dalle riforme successive
vi è quello dell’inserimento, nel nuovo ordinamento didattico, di un
anno in comune per più corsi di laurea di una stessa area
disciplinare: “Si ravvisa l’opportunità, per evitare una troppo
precoce scelta curricolare, di prevedere la possibilità di un anno
iniziale. L’anno iniziale può rappresentare un curricolo totalmente,
o in larga misura, comune per un’intera area, anche trasversale
rispetto alle attuali facoltà”. Questa ipotesi è stata
ripresa dal ministro unico Moratti¹²,
che prevedeva un percorso di studi detto a ‘Y’, con un anno
iniziale di ‘orientamento’ seguito da una biforcazione tra percorso
professionalizzante e percorso magistrale, ma attuata in
parte già dal ministro Zecchino. Successivamente anche il ministro
Mussi ha confermato lo schema a Y, nonostante lo stesso gruppo di
lavoro del MURST non si sia espresso nettamente sulla questione. Il
documento continua, infatti, come segue: “Il Gruppo di Lavoro ha
dibattuto a lungo l’opportunità di suggerire l’istituzione di questo
anno iniziale. Il Gruppo, tuttavia, pur ravvisando l’opportunità di
ipotizzare un periodo teso ad evitare una troppo precoce scelta
curricolare, non e’ unanime nel considerare il progetto di un anno
iniziale, come immediatamente realizzabile in tempi brevi e per tutte
le aree e nel ritenerlo coerente con l’obiettivo di riduzione
temporale della durata degli studi altrove affermata, ma unanimemente
ne suggerisce come auspicabile la sperimentazione ovunque venga
ritenuta opportuna.”

Appendice
C: Non solo Guido Martinotti, gli autori del documento.

L’onore
del nome di questo documento rischia di personificare meriti o
demeriti del lavoro commissionato dal ministero nel 1996. In realtà
il folto gruppo di lavoro si compone si svariati docenti,
amministratori, consulenti e politici, che elenchiamo di seguito e di
cui forniamo qualche “curiosità”.

Coordinatore
Guido Martinotti, Università di Milano. Hanno partecipato: Gabriele
Anzellotti, Università di Trento; Laura Balbo, Università di
Ferrara; Luciano Benadusi, Università di Roma “La Sapienza”;
Stefano Boffo, Università di Trieste; Biancamaria Bosco Tedeschini
Lalli, Università Roma III; Matilde Callari Galli, Università di
Bologna; Sergio Lariccia, Università di Roma “La Sapienza”;
Ute Lindner, Consulente ISTAT; Giuno Luzzatto, Università di Genova;
Andrea Messeri, Università di Siena; Roberto Moscati, Università di
Trieste; Antonio Rodinò Di Miglione, Consigliere Senato della
Repubblica; Romilda Rizzo, Università di Catania; Vito Svelto,
Università di Pavia; Nicola Tranfaglia, Università di Torino;
Rodolfo Zich, Politecnico di Torino.

Escludendo
l’esponente ISTAT, si tratta di esponenti politici o docenti che
ruotano intorno allo schieramento di centro sinistra del nostro
parlamento, (il gruppo è stato nominato da un governo di
centro-sinistra) il ché dimostra il trasversalismo politico che da
decenni nel nostro paese contribuisce al disegno antipopolare e
liberista spinto da venti comunitari e oltreoceanici, che sospinge
entrambi gli schieramenti. Citiamo in particolare Laura Balbo, che è
stata Ministro delle Pari Opportunità dal 1998 al 2000, governo
D’Alema, e Nicola Tranfaglia, fino al 2004 iscritto ai Democratici di
Sinistra, dal 2004 Partito dei Comunisti Italiani, eletto deputato
nel 2006, nel 2008 è candidato della Sinistra Arcobaleno,
nell’aprile 2009 annuncia la candidatura alle elezioni europee nelle
file de Italia dei Valori. Inoltre, in occasione del movimento No-133
(ottobre 2008) contro i tagli della finanziaria alle università,
molti di questi docenti si sono schierati a favore della
mobilitazione: in particolare è presente e facilmente rintracciabile
in rete (almeno al momento della stesura di questo documento) un
video del prof. Luciano Benadusi, che ha ricoperto anche la carica di
preside della facoltà di sociologia, in cui si attacca la “nefasta
politica del governo” riferendosi a quello attualmente in carica. A
dire il vero, il prof. Benadusi non risparmia neanche i governi
precedenti: “[..] Sappiamo che l’opera di soffocamento
dell’università è una linea che si porta avanti ormai da anni, da
parte di diversi governi..”. Sarà una sorta di ammissione di
colpa?