{"id":11,"date":"2009-07-25T23:53:13","date_gmt":"2009-07-25T21:53:13","guid":{"rendered":"http:\/\/resistente.noblogs.autistici.org\/post\/2009\/07\/25\/la-bozza-martinotti\/"},"modified":"2010-08-22T01:07:13","modified_gmt":"2010-08-21T23:07:13","slug":"la-bozza-martinotti","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/?p=11","title":{"rendered":"La bozza martinotti"},"content":{"rendered":"

La bozza Martinotti<\/strong><\/em><\/span><\/span><\/p>\n

di Flavio Stasi<\/p>\n

Studente Facolt\u00e0 di Ingegneria<\/p>\n

Universit\u00e0 della Calabria<\/p>\n

1. Introduzione<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Il ministero dell’universit\u00e0 e della ricerca, attraverso decreto emanato il 29 ottobre 1996, istituiva un gruppo di lavoro, coordinato da Guido Martinotti, con lo scopo di analizzare lo stato dell’alta istruzione italiana e trarne proposte per l’ammodernamento e l’innovazione, con particolare riferimento all’incalzante necessit\u00e0 di europeizzazione <\/em>del nostro sistema formativo1<\/sup><\/a><\/span>, inquadrata nell’armonizzazione degli ordinamenti didattici e delle normative inerenti all’universit\u00e0, in tutti i paesi membri dell’unione europea. In particolare il gruppo di lavoro dovr\u00e0 operare nell’ambito di \u201cautonomia universitaria e innovazione dei corsi di studio a livello universitario e post-universitario<\/em>\u201d2<\/sup><\/a>.
\n<\/span><\/span><\/p>\n

Circa
\nun anno dopo, il 21 ottobre 1997, il gruppo composto da numerosi
\ndocenti affiancati da tecnici e politici (alcuni docenti sono a loro
\nvolta politici), presenta al ministero un documento con cui delinea i
\nrisultati finali del lavoro svolto, documento che sar\u00e0 poi
\ndenominato bozza Martinotti,<\/em> <\/strong><\/em>dal
\ncoordinatore e professore di sociologia all’universit\u00e0 Bicocca di
\nMilano. <\/span><\/span><\/span><\/p>\n

<\/p>\n

La
\nbozza Martinotti<\/strong><\/em><\/span><\/span><\/p>\n

\n

1.
\nIntroduzione<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Il
\nministero dell’universit\u00e0 e della ricerca, attraverso decreto
\nemanato il 29 ottobre 1996, istituiva un gruppo di lavoro, coordinato
\nda Guido Martinotti, con lo scopo di analizzare lo stato dell’alta
\nistruzione italiana e trarne proposte per l’ammodernamento e
\nl’innovazione, con particolare riferimento all’incalzante necessit\u00e0
\ndi europeizzazione <\/em>del nostro
\nsistema formativo1<\/sup><\/a><\/span>,
\ninquadrata nell’armonizzazione degli ordinamenti didattici e delle
\nnormative inerenti all’universit\u00e0, in tutti i paesi membri
\ndell’unione europea. In particolare il gruppo di lavoro dovr\u00e0
\noperare nell’ambito di \u201cautonomia universitaria e innovazione
\ndei corsi di studio a livello universitario e post-universitario<\/em>\u201d2<\/sup><\/a>.
\n<\/span><\/span><\/p>\n

Circa
\nun anno dopo, il 21 ottobre 1997, il gruppo composto da numerosi
\ndocenti affiancati da tecnici e politici (alcuni docenti sono a loro
\nvolta politici), presenta al ministero un documento con cui delinea i
\nrisultati finali del lavoro svolto, documento che sar\u00e0 poi
\ndenominato bozza Martinotti,<\/em> <\/strong><\/em>dal
\ncoordinatore e professore di sociologia all’universit\u00e0 Bicocca di
\nMilano. <\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Il termine bozza
\n\u00e8 probabilmente dovuto alla forma di stesura scelta per il documento
\nche, come scritto nel primo capitolo dello stesso dedicato alla
\npresentazione, non si articola come una proposta di legge in forma
\ngiuridica, ma si limita a contestualizzare e formalizzare
\nsuggerimenti e proposte di carattere generale e specifico, questa \u00e8
\nalmeno l’intenzione degli autori. <\/span><\/span><\/p>\n

\n

Il documento \u00e8
\ndi straordinaria importanza nello studio delle riforme
\ndell’istruzione in Italia, poich\u00e9 segna di fatto il giro di boa
\nnell’involuzione del sistema formativo che si appresta a diventare
\nsistema di formazione professionale funzionale al mercato ed alle
\nimprese del paese. Se \u00e8 vero infatti che la b.m. non \u00e8 una vera e
\npropria proposta di legge, potremo apprezzare come determini e
\nanticipi buona parte dei provvedimenti \u201criformatori\u201d che si
\nattueranno da l\u00ec in avanti. Inoltre, attraverso lo studio di questo
\ndocumento, si pu\u00f2 evincere in modo quanto mai esplicito quali siano
\nrealmente le logiche che muovono gli interventi governativi
\nnell’ambito dell’istruzione, o almeno parte di queste. <\/span><\/span><\/p>\n

\n

2.
\nPerch\u00e9 \u00e8 necessario intervenire sull’universit\u00e0?<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

\n

Il primissimo
\npunto affrontato dal gruppo di lavoro \u00e8 l’analisi delle condizioni
\ndi \u201cpartenza\u201d dell’universit\u00e0 italiana, esplicitato
\nabbondantemente nel paragrafo \u201cfilosofia d’intervento<\/em>\u201d. <\/span><\/span><\/p>\n

Si rileva un
\nsistema universitario inadeguato in quanto strutturato per un corpo
\nstudentesco molto meno ampio ed omogeneo, ovvero di una sola classe
\nsociale. Al cambiamento di queste condizioni, sempre secondo il
\ndocumento, \u00e8 sostanzialmente mancato un opportuno intervento
\ncentrale (del ministero) con conseguente adattamento delle singole
\nuniversit\u00e0, avvenuto in maniera eccessivamente spontanea, a volte
\navventuristica, persino perversa. Allo stesso tempo si prende atto
\ndell’impossibilit\u00e0 di un intervento organico da parte del ministero,
\nin quanto contrasterebbe il processo gi\u00e0 avviato di autonomia degli
\natenei (vedi interventi del ministro Ruberti). <\/span><\/span><\/p>\n

In realt\u00e0 al
\ngruppo di lavoro \u00e8 stato assegnato esplicitamente il compito di
\nintegrare e rafforzare i processi avviati all’inizio del decennio dal
\nministero, cos\u00ec come si evince facilmente dal titolo del documento
\n\u201cAutonomia didattica e innovazione dei corsi di studio…<\/em>\u201d;
\nin questo frangente \u00e8 evidente come la b.m. si inquadri in una
\nprecisa volont\u00e0 degli organi centrali dello stato, perseguita nel
\ncorso di molti anni, che tende a realizzare un diverso modello di
\nformazione. Se \u00e8 vero che l’inadeguatezza del sistema possa essere
\ncausata dall’ampliamento del corpo studentesco, non \u00e8 esattamente
\ncomprensibile come questo possa essere correlato al decentramento
\namministrativo, tanto meno agli altri provvedimenti riportati nel
\ndocumento che affronteremo in seguito. Ancora pi\u00f9 inopportuno, a
\nnostro avviso, \u00e8 il riferimento all’omogeneit\u00e0 dello studentato:
\nper quale motivo l’organizzazione universitaria dovrebbe essere
\nlegata alle classi sociali di appartenenza degli studenti? <\/span><\/span><\/p>\n

\n

3.
\nI cardini del nuovo modello<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

\n

3.1.
\nContrattualit\u00e0 e studenti part-time<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Come scritto in
\nprecedenza, questo documento anticipa e struttura gran parte dei
\nprovvedimenti attuati, in particolare, con le riforme Zecchino,
\nMoratti e Mussi. Il primo principio enunciato \u00e8 quello della
\ncontrattualit\u00e0<\/strong><\/em> <\/em>del rapporto tra studente ed
\nente universitario, il ch\u00e9 implica l’obbligo di una serie di
\nprestazioni da parte di entrambi i soggetti. \u00c8 evidente come sia in
\natto una mutazione dei contesti di studio e di formazione, che tende
\nin modo esplicito alla economicit\u00e0, sia terminologica che
\nsostanziale. Individualizzare l’interazione tra studenti e universit\u00e0
\nfa in modo che quest’ultima non sia pi\u00f9 vincolata alle aspettative
\ndella collettivit\u00e0, ma solo al \u201ccontratto\u201d stipulato da ogni
\nsingolo studente; inoltre non si tratta di un accordo bilaterale, in
\nquanto \u00e8 del tutto improbabile che ogni studente abbia la
\npossibilit\u00e0 di contrattare le prestazioni dell’ente universitario,
\ntuttalpi\u00f9 gli sar\u00e0 concesso di accettare o meno delle condizioni
\nprecostituite. <\/span><\/span><\/p>\n

\n

Questo nuovo tipo
\ndi \u201ciscrizione\u201d prefigura la possibilit\u00e0 di differenziazione
\ndelle figure studentesche, ovviamente in base ad un diverso contratto
\nstipulato. Tra queste, il gruppo di lavoro prevede la figura dello
\nstudente a tempo parziale<\/em>, che dovrebbe rispondere alle
\nesigenze di \u201cgiovani adulti, perlopi\u00f9 gi\u00e0 inseriti nel mondo
\ndel lavoro, che intendono conseguire il titolo di studio senza un
\ntermine di tempo preciso<\/em>\u201d, sostanzialmente studenti lavoratori,
\ncui il contratto riconosce possibilit\u00e0 limitate rispetto
\nall’avanzamento nei corsi di studio e conseguentemente tempi pi\u00f9
\nlunghi, tutto questo per favorire la sparizione della \u201canomalia
\n[..]<\/em> dello studente fuori corso<\/em>\u201d. Si tenta di
\nmascherare una netta discriminazione di parte del corpo studentesco
\ncon un adattamento dell’istituzione universitaria, ignorando per
\naltro il fatto che buona parte degli studenti che lavorano ne hanno
\nnecessit\u00e0 proprio per permettersi gli studi, sempre meno accessibili
\nalle famiglie dei ceti meno abbienti. Un sistema universitario che
\nvoglia limitare le difficolt\u00e0 di studenti che hanno la necessit\u00e0 di
\nlavorare contemporaneamente al corso di studi, dovrebbe aumentare gli
\ninvestimenti in servizi per alleggerire il carico economico delle
\nfamiglie, oppure predisporre degli impieghi lavorativi per gli
\nstudenti che ne facciano richiesta, in ambiti contestuali alla
\nfacolt\u00e0 o al corso di studi di appartenenza (biblioteche,
\nlaboratori, alloggi universitari eccetera). <\/span><\/span><\/p>\n

\n

3.2.
\nDifferenziazione competitiva degli atenei<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

3.2.1\tCompetizione<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Integrando il
\nprincipio di autonomia, il gruppo di lavoro auspica che gli atenei
\navviino un processo di differenziazione<\/strong> e di competizione<\/strong>,
\ngrazie al quale il sistema formativo dovrebbe fare un salto di
\nqualit\u00e0 e risultare adeguato ai tempi. L’idea di competizione tra
\ngli atenei lascia pensare subito a contesti assolutamente distanti
\n(almeno dovrebbero esserlo) dalla formazione, come per esempio il
\nmercato e la produzione, ma in realt\u00e0 \u00e8 il GdL stesso che precisa
\nal riguardo:\u201cIndipendentemente da ogni altra considerazione, nel
\nsistema italiano non \u00e8 possibile, allo stato attuale, pensare a un
\nsistema di atenei in competizione tra di loro, per la buona ragione
\nche mancano le condizioni al contorno per un vero e proprio mercato
\naccademico, sia per gli studenti, sia per i docenti<\/em>\u201d. Si noti
\ncome la competizione ed il mercato accademico (!?) non sono
\nassolutamente disprezzati, anzi, descrivendo il contesto come
\nprematuro per questi concetti, si lascia intendere che sarebbe
\nauspicabile uno sviluppo in questa direzione: \u201cTale mancanza
\nderiva da una serie di importanti vincoli strutturali esterni
\nall’istituzione universitaria e relativi alla mobilit\u00e0 delle
\npersone, al mercato del lavoro e alla sua organizzazione e, infine,
\nal ruolo del sistema familiare nei meccanismi di inserimento dei
\ngiovani nella vita adulta, occupazione compresa, e non \u00e8 pertanto
\neliminabile, nel breve periodo, con misure normative. Sul lungo
\nperiodo la competizione tra i diversi atenei potr\u00e0 forse contribuire
\na stimolare una rilevante mobilit\u00e0 di docenti e studentesse e
\nstudenti<\/em>\u201d. <\/span><\/span><\/p>\n

3.2.2\tDifferenziazione
\ne flessibilit\u00e0<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Funzionale
\nall’autonomia ed alla competizione vi \u00e8 un secondo principio, la
\ndifferenziazione. Il concetto di differenziazione degli atenei \u00e8
\nampiamente discusso nel documento e sotto pi\u00f9 punti di vista. Viene
\ndescritto un modello di offerta formativa con flessibilit\u00e0
\ncurricolare, <\/strong><\/em> con cui si permette di \u201cadeguare l’offerta
\nformativa ai cambiamenti nel mondo del lavoro e delle condizioni di
\nvita<\/em>\u201d. Sostanzialmente si tratta di dare la possibilit\u00e0 agli
\natenei di aprire e chiudere in modo autonomo corsi e attivit\u00e0
\nformative, in particolare il documento intende facilitarne la
\n\u201cchiusura una volta che se ne rilevi esaurita l’utilit\u00e0<\/em>\u201d.
\nPremettendo che \u201clo stato \u00e8 solo uno dei finanziatori del
\nsistema universitario<\/em>\u201d il quadro diventa quanto mai completo, e
\nsi evidenziano i reali effetti di queste impostazioni. Si propone un
\nmodello dove gli atenei devono sforzarsi di produrre un offerta
\ndidattica quanto pi\u00f9 aderente possibile al contesto economico ed al
\nmercato del lavoro, secondo l’esplicito principio dell’utilit\u00e0,
\nmutuato appunto dal mercato territoriale e nazionale. L’esigenza di
\nalta formazione e cultura, principi imprescindibili ed indipendenti
\nda qualsivoglia logica di produzione ed impiego, deve lasciare spazio
\nad una pi\u00f9 efficiente professionalizzazione data da una didattica
\nflessibile<\/em>, ovvero modellata sulla base delle possibilit\u00e0 del
\nmercato, quindi di chi ne influenza i suoi andamenti. <\/span><\/span><\/p>\n

\n

Ma tale influenza
\nsar\u00e0 solo esterna? In realt\u00e0 si auspicano anche finanziamenti
\n\u201cspontanei\u201d da parte di enti privati che decideranno di investire
\nnell’alta istruzione, ed in questo ambito sar\u00e0 ancora la
\ncompetizione tra gli atenei che ne determiner\u00e0 la capacit\u00e0 di
\nattrarre investimenti. Con l’autonomia di incidere direttamente sulla
\ndidattica, abili enti privati ed atenei attratti dai finanziamenti
\npotranno addirittura \u201csuperare\u201d l’adattamento della formazione al
\nmercato, per realizzare direttamente (e tacitamente) l’adattamento
\nagli interessi di una o pi\u00f9 aziende3<\/sup><\/a>.<\/span><\/span><\/p>\n

\n

Ma, pur uscendo
\ndal campo delle ipotesi (poi purtroppo confermate dal tempo), il
\ngruppo di lavoro dovrebbe spiegarci quando un attivit\u00e0 formativa
\nesaurisce la sua utilit\u00e0. Escludendo casi di corsi scientifici di
\nteoria aristotelica, per esempio, riteniamo estremamente inadeguato
\nil concetto di quantificazione utilitaristica dell’attivit\u00e0
\nformativa, conseguentemente improponibile proporne addirittura la
\nchiusura. Il sistema universitario dovrebbe offrire e promuovere
\ntutte le attivit\u00e0 formative che hanno interesse antropologico,
\numanistico, scientifico, culturale, artistico eccetera, non limitarsi
\nal principio utilitaristico di mercato.<\/span><\/span><\/p>\n

\n

3.2.3\tOfferta
\nconsorziata e mobilit\u00e0<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Altro obiettivo
\ndel GdL perseguito attraverso la differenziazione \u00e8 la \u201cmobilit\u00e0
\ndelle risorse umane<\/em>\u201d e il \u201ccoordinamento territoriale<\/em>\u201d.
\nL’auspicio \u00e8 quello di far sviluppare agli atenei delle specifiche
\nqualit\u00e0, in termini di offerta formativa, per cui, attraverso
\nopportuno orientamento, gli studenti potranno scegliere un istituto
\nuniversitario piuttosto che un altro in base alle proprie esigenze
\nformative. Inoltre il GdL prevede di strutturare delle \u201caree di
\nofferta formativa in relazione agli attuali flussi di gravitazione
\ndegli studenti e\/o alle convenienze economico-sociali di istituire
\nnuove strutture formative<\/em>\u201d. Sostanzialmente si prevede la
\ndiversificazione di aree geografiche del paese in base a diverse
\nofferte formative, affinch\u00e8 gli studenti non scelgano per comodit\u00e0
\nl’universit\u00e0 \u201csotto casa<\/em>\u201d, bens\u00ec l’universit\u00e0 con il
\nmigliore corso di studi per la materia scelta. Viene specificato che
\n\u201cl’offerta consorziata<\/em>\u201d (!?) permetter\u00e0 di evitare
\nsovraffollamenti degli atenei: un ateneo che ha ricevuto un numero
\nelevato di domande di iscrizione potr\u00e0 deviare parte degli studenti
\nin una universit\u00e0 dello stesso coordinamento territoriale,
\nconsorziata. \u00c8 incredibile come il gruppo di lavoro ignori
\ncompletamente il fatto che essere studente fuori sede implihia una
\nquantit\u00e0 di spese enormemente maggiore rispetto allo studio in sede,
\nrealizzando un’ulteriore discriminazione di classe implicita: gli
\nstudenti che avranno la possibilit\u00e0 economica potranno seguire il
\ncorso in un’universit\u00e0 ottimale per la specifica materia, gli altri
\ndovranno accontentarsi dell’offerta didattica dell’universit\u00e0 \u201csotto
\ncasa\u201d. Per non parlare delle \u201cconvenienze economico-sociali di
\nistituire nuove strutture formative<\/em>\u201d, con cui si sostanzia che
\nun’universit\u00e0 o un corso di studi non istituisce solo per necessit\u00e0
\nsociali e culturali della collettivit\u00e0, ma anche per interessi
\neconomici dell’istituzione. <\/span><\/span><\/p>\n

Per quanto
\nriguarda le metodologie con cui orientare la propria didattica il GdL
\nnon va per il sottile: \u201cL’offerta formativa a livello locale
\ndovr\u00e0, dal canto suo, <\/em>tendere ad adeguarsi alle
\ncaratteristiche del mercato del lavoro e della economia del
\nterritorio<\/strong><\/em>, come anche dovr\u00e0 fare riferimento al genere
\ndi utilizzatori potenziali, allo scopo di consentire la creazione di
\nveri rapporti di contrattualit\u00e0 tra soggetti e istituzioni<\/em>\u201d,
\nma ancora pi\u00f9 inquietante \u00e8 la prospettiva tracciata per la
\ncomposizione dei coordinamenti territoriali: \u201cIl coordinamento
\nterritoriale potrebbe essere assicurato da un comitato di rettori (e
\npresidi di facolt\u00e0) presenti sull’area, <\/em>al quale
\nandrebbero affiancati<\/strong><\/em> – caso per caso – <\/em>rappresentanti
\n‘laici’ degli organismi economici e scientifici locali da coinvolgere
\nin specifici progetti a ricaduta locale<\/strong><\/em>\u201d. In questo caso
\nriteniamo che ogni commento sia superfluo. <\/span><\/span><\/p>\n

\n

3.2.4\tValore
\nlegale del titolo di studio e proliferazione dei ma$t\u20acr$ <\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Ultimo
\n\u201cgioiello\u201d, solo per ordine di scrittura, tra le conseguenze
\ncorrelate agli obiettivi della diversificazione competitiva \u00e8 la
\ndestrutturazione del valore delle lauree. Non \u00e8 un caso che il
\ntitolo del documento (che rispecchia la commessa del ministero nei
\nconfronti del gruppo di lavoro, lo ripetiamo per l’ennesima volta)
\nsia \u201cAutonomia didattica e innovazione dei <\/em>corsi di
\nstudio di livello<\/strong><\/em> universitario e <\/em>post-universitario<\/strong><\/em>\u201d.
\nRicordiamo che prima del processo di \u201criforma\u201d dell’universit\u00e0
\nitaliana, iniziata con il ministro Ruberti (primi anni 90), il nostro
\nsistema universitario e lavorativo era strutturato in modo da fornire
\nal laureato un consistente valore culturale e formativo, di
\nconseguenza una notevole garanzia in termini di bassa ricattabilit\u00e0
\nsul mercato del lavoro. Che cosa intende il ministero con corsi di
\nstudio di livello post-universitario? Innanzitutto la
\ndiversificazione dell’offerta didattica dei singoli atenei non pu\u00f2
\nche rendere disomogeneo il livello qualitativo della formazione
\nimpartita, tanto \u00e8 vero che lo stesso gruppo di lavoro al riguardo
\nparla semplicemente di un minimo di omogeneit\u00e0 garantita: \u201c[..]
\nfinch\u00e9 il sistema universitario italiano rimane pubblico ed \u00e8
\nfinanziato con risorse nazionali, deve possedere alcuni requisiti
\ncomuni..\u201d4<\/sup><\/a>
\n<\/em>oppure, nel punto specifico:\u201c[..] nel quadro dell’autonomia
\n\u00e8 indispensabile che i requisiti comuni siano effettivamente
\nminimi<\/em>\u201d. Questo non pu\u00f2 che andare ad intaccare un caposaldo
\ndel sistema di alta formazione, che garantiva pluralit\u00e0 e
\nuniversalit\u00e0, il valore legale del titolo di studio<\/strong><\/em>.
\nPer quali motivi questo \u00e8 garanzia per gli studenti italiani?
\nSvariati. Si pensi ad esempio che esso sancisce (almeno formalmente)
\nl’uguaglianza fra due titoli di studio conseguiti in universit\u00e0
\ndiverse, il che intacca la tendenza di formare gruppi di universit\u00e0
\ndi ‘serie a’ e di ‘serie b’, soprattutto in ambiti privati. Al
\nriguardo il documento \u00e8 piuttosto chiaro: \u201c[..] un sesto
\nprincipio organizzativo che mira alla graduale sostituzione di un
\nvalore formale del titolo di studio [..]<\/em>\u201d. Con che cosa lo si
\nvorrebbe sostituire? Sempre il sesto principio organizzativo ci
\nfornisce la temuta risposta: \u201c[..]<\/em> un sistema di
\ncertificazioni a posteriori o accreditamento basato su tre criteri,
\nvalore culturale del titolo proposto, sua rispondenza a esigenze
\nsociali o economiche e adeguatezza delle risorse messe a disposizione
\ndagli Atenei.<\/em>\u201d. Le ‘certificazioni a posteriori’ sarebbero
\ntutta una serie di titoli da \u201cguadagnare\u201d dopo la laurea, che
\nacquisiscono sempre pi\u00f9 valore man mano che le lauree stesse perdono
\ndi potere contrattuale nel mercato del lavoro. Ovviamente queste
\nesulano dal contratto tra studente e istituzione, risultano quindi un
\nsurplus rispetto al normale corso di studi sia da un punto di vista
\ntemporale che economico. Inoltre, ammettendo la possibilit\u00e0 di
\nrilascio di questo tipo di certificazioni anche da parte di istituti
\nprivati, si \u00e8 data vita ad un complesso sistema di masters
\ncostosissimi e sempre pi\u00f9 richiesti dalle aziende in fase
\ncolloquiale5<\/sup><\/a>.<\/span><\/span><\/p>\n

\n

3.2.5
\nDifferenziazione competitiva – Conclusioni<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Man mano che si
\nlegge e si rilegge il documento, se ne evince sempre di pi\u00f9
\nl’impostazione teorica e il modello di sistema formativo proposto,
\nche di fatto non risponde minimamente alle esigenze dell’universit\u00e0
\nitaliana, n\u00e9 sopperisce alle sue effettive mancanze6<\/sup><\/a>,
\nma bens\u00ec risponde all’esigenza del mercato (delle grandi imprese
\nassociate che ne regolano l’andamento) di disporre di figure
\nprofessionali funzionali al sistema produttivo e quanto pi\u00f9
\nricattabili possibile7<\/sup><\/a>.
\nNon \u00e8 affatto casuale, infatti, che al processo di frammentazione
\ndel sistema formativo tradizionale viene affiancata la
\ndestrutturazione del sistema contrattuale e del mondo del lavoro
\nitaliano, che vede la comparsa delle prime figure ‘flessibili’, ergo
\nprecarie8<\/sup><\/a>.
\nIn realt\u00e0 l’inadeguatezza che intende colpire la manovra del
\nministero \u00e8 l’incompatibilit\u00e0 dell’universit\u00e0 di massa (con tutti
\ni possibili difetti con cui \u00e8 stata realizzata nel nostro paese) che
\ngarantisse mezzi e strumenti per il riscatto sociale di individualit\u00e0
\ne collettivit\u00e0, con il sistema economico ed i suoi sviluppi in
\nchiave neoliberista. L’autonomia diventa il mezzo con cui lasciare
\nche l’universit\u00e0 venga man mano travolta, o quanto meno influenzata,
\nda esigenze ben distanti dalla formazione e dalla diffusione del
\nsapere, allo stesso tempo deresponsabilizzando il governo centrale
\n(quindi la politica) per le conseguenti ripercussioni che andranno a
\ndelinearsi da qui in avanti. Concludiamo con il pensiero che il
\ndocumento esprime sulle eventuali regole con cui gli atenei
\ndovrebbero effettuare la loro diversificazione competitiva, che
\nrispecchia in pieno il liberismo-pensiero applicato al mercato, e che
\nci d\u00e0 un’esatta immagine del modello proposto: \u201cL’insieme di
\nquesti principi dovrebbe permettere ai singoli atenei una ampia
\ncapacit\u00e0 di iniziativa e trasformare l’insieme dell’istruzione
\nsuperiore italiana […] in cui ‘\u00e8 permesso tutto ci\u00f2 che non \u00e8
\nvietato’, che costituisce l’ottavo principio operativo<\/em>\u201d.<\/span><\/span><\/p>\n

\n

4.\tDalla
\nteoria alla pratica: proposte concrete di destrutturazione<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Il gruppo di
\nlavoro non disdegna di mettere in pratica i principi fino ad ora
\nillustrati e propone, soprattutto nel terzo capitolo ‘Le
\nprincipali linee di intervento<\/em>‘, delle misure pratiche con cui
\n‘ristrutturare’ il sistema formativo. <\/span><\/span><\/p>\n

\n

4.1
\nI crediti didattici<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Come sottolineato
\ndal documento, gi\u00e0 una legge del 1990 definiva l’esistenza dei
\ncrediti didattici da erogare da parte degli enti universitari nei
\nconfronti degli studenti, al superamento di esami oppure allo
\nsvolgimento di attivit\u00e0 formative. Tuttavia fino al momento di
\nstesura della b.m., l’applicazione della legge risultava piuttosto
\nesigua, per lo pi\u00f9 affidata ad iniziative spontanee da parte di
\nsingole facolt\u00e0, corsi di laurea o addirittura singoli docenti. Il
\ngruppo di lavoro sottolinea l’importanza dell’adozione del sistema
\ndei crediti e ne incoraggia la diffusione, inquadrandolo sia in
\ntermini di ‘flessibilit\u00e0’ e ‘riusabilit\u00e0’ delle attivit\u00e0
\ndidattiche sostenute, sia per affiancare alla didattica tradizionale
\nattivit\u00e0 formative professionalizzanti, sia per rispondere alle
\nesigenze dell’unione europea di armonizzare i sistemi universitari9<\/sup><\/a>.
\nIl sistema dei crediti risulta particolarmente adatto al modello di
\nautonomia descritto precedentemente, in quanto dota gli atenei di un
\nsistema di quantificazione<\/em> universale, che per\u00f2 si sostanzia
\nin base a scelte precise dei singoli atenei. In sostanza si
\nstabilisce il numero di crediti necessario a conseguire un titolo di
\nstudio, che potrebbe benissimo rappresentare un \u201cminimo
\nrequisito comune<\/em>\u201d, che tuttavia viene ripartito<\/em> in
\nmaniera indipendente dagli organi didattici di ogni universit\u00e0, fino
\nal singolo insegnamento. Secondo il gruppo di lavoro questo
\nfaciliterebbe la flessibilit\u00e0 delle scelte dello studente, quindi la
\nmobilit\u00e0 all’interno dell’ateneo o tra diversi atenei (vedi punto
\n3.2.3<\/em>) e agevolerebbe la contrattualit\u00e0 (vedi punto 3.1<\/em>)
\ngrazie alla definizione di diverse modalit\u00e0 di accreditamento
\ndidattico in base a diverse forme contrattuali. Inoltre il sistema
\ndei crediti permetterebbe l’accreditamento di attivit\u00e0 che esulano
\ndalla didattica tradizionale, come tirocini, stages e altre attivit\u00e0
\nformative che permetterebbero allo studente di conseguire crediti
\nutili al conseguimento del proprio titolo di studi. Seppure il
\nprincipio di attivit\u00e0 diverse dalla didattica tradizionale non sia
\ncerto disprezzabile, \u00e8 necessario riflettere sulle implicazioni di
\nuna tale misura nel contesto dell’autonomia e della contrattualit\u00e0:
\ncome sar\u00e0 definito, infatti, il rapporto con gli enti ospitanti di
\ntali attivit\u00e0 nell’accordo ‘consensuale’ tra studente e istituzione?
\nUna mancata regolamentazione centrale della materia implicher\u00e0 la
\npossibilit\u00e0, per ogni singolo ateneo, di stabilire convenzioni e
\naccordi (perch\u00e9 no economici) con enti ‘ospitanti’ in base a
\nprincipi assolutamente arbitrari, quindi non necessariamente
\nriconducibili alla formazione. Inoltre si noti come l’inglobamento di
\nattivit\u00e0 come il tirocinio nei piani di studio10<\/sup><\/a>,
\nauspicato dal gruppo di lavoro, sia di fatto simultaneo alla
\nregolamentazione dello stesso come forma lavorativa a tempo
\ndeterminato11<\/sup><\/a>.
\nSi sostanzia la possibilit\u00e0 da parte di enti pubblici e privati, di
\nreperire forza lavoro specializzata a condizioni stabilite da un
\nsingolo ateneo o da un consiglio di facolt\u00e0: baster\u00e0 una semplice
\nconvenzione in base ad accordi senza requisiti stabiliti a priori. Il
\ngruppo di lavoro non specifica di certo la possibilit\u00e0 di
\n‘infiltrazione privata’ in questo contesto: \u201c[il sistema dei
\ncrediti] pu\u00f2 stabilire raccordi interessanti con enti estranei
\nall’Universit\u00e0, quali strutture formative post secondarie (ad
\nesempio Accademie di Belle Arti, Conservatori musicali, Musei,
\nistituti regionali, ecc.) o enti di ricerca, imprese e
\namministrazioni pubbliche o enti locali che accendano tirocini o
\nstages<\/em>\u201d, seppur la forma ‘imprese e amministrazioni
\npubbliche<\/em>‘ risulti ambigua, \u00e8 tuttavia evidente che tra le
\nstrutture estranee alle universit\u00e0 gli enti privati non sono
\nesclusi<\/em>. <\/span><\/span><\/p>\n

Certo, a monte di
\ntutte la valutazioni sulle potenziali (purtroppo verificate)
\nconseguenze dell’adozione del sistema dei crediti, vi \u00e8 la messa in
\ndiscussione del principio stesso di quantificazione aritmetica del
\nsapere, che sposta radicalmente la configurazione dell’universit\u00e0
\nitaliana, dei suoi principi, dei suoi obiettivi correlati a quelli
\ndello studentato. Si nota infatti come la priorit\u00e0 del sistema
\nformativo non sia pi\u00f9 quella di elargire effettivamente formazione,
\nbens\u00ec di strutturare un valido accreditamento delle proprie attivit\u00e0
\ndidattiche; pi\u00f9 profonda \u00e8 la mutazione (orchestrata dall’alto)
\ndegli obiettivi dello studente, che non si orientano pi\u00f9 nel
\nconseguimento della conoscenza, bens\u00ec nel conseguimento di crediti.
\nUn’operazione artificiosa e scorretta quella della quantificazione,
\nche ha minato alle fondamenta il sistema universitario con il
\npretesto di raggiungere degli obiettivi facilmente perseguibili anche
\ncon strumenti diversi: basterebbe basare l’universit\u00e0 semplicemente
\nsulla formazione, culturale oltre che professionale, affinch\u00e8 offra
\nalla societ\u00e0, quindi all’individuo ed alla collettivit\u00e0, gli
\nstrumenti necessari per progredire da ogni punto di vista
\n(scientifico, umanistico, sociale), e su questa base definire una
\nstruttura formativa rigida quanto basta per garantire i principi di
\nuniversalit\u00e0 e pluralit\u00e0. Base purtroppo incompatibile con la
\nsociet\u00e0 attuale (anche in questo si evince l’inadeguatezza)
\nstrutturata su mercato, profitto, utilit\u00e0 materiale, flessibilit\u00e0
\neccetera. <\/span><\/span><\/p>\n

\n

4.2\tDestrutturazione
\ndei corsi di laurea e dei titoli di studio<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Il paragrafo
\n\u201cStruttura dell’ordinamento didattico<\/em>\u201d delinea la proposta
\ndel gruppo di lavoro sul nuovo percorso formativo dell’universit\u00e0:
\n\u201cI corsi si diversificano […] secondo le seguenti possibilit\u00e0:
\nCorso di Diploma universitario autonomo […] ; Corso di Laurea,
\npossibilmente con la presenza, all’interno del relativo curricolo, di
\nun traguardo intermedio. Tale traguardo pu\u00f2 essere costituito o da
\nun Diploma universitario collocato ‘in serie’.<\/em>\u201d. Vengono quindi
\ndefinite due diverse proposte didattiche, con conseguente scissione
\ndel titolo di studio: si tratta di una tecnica atta ad abbreviare il
\npercorso di studi in modo da rendere pi\u00f9 leggero e dinamico l’intero
\nsistema formativo. Anche questo risulta un miglioramento solo
\npresunto, giustificato dalle statistiche che attestano che la gran
\nparte degli studenti che terminano gli studi, non lo fanno nei tempi
\nprevisti dall’ordinamento, quindi atto a ‘cancellare’ il fenomeno
\nanomalo dei fuori corso. In realt\u00e0 si tratta di fatto di un
\nadattamento alle esigenze del sistema di produzione, che usufruisce
\ndell’arruolamento di una figura intermedia, il diplomato<\/em>.
\nQuesta, altamente ricattabile in funzione delle sue conoscenze
\nparziali e frammentarie, dovrebbe sopperire alla richiesta di mano
\nd’opera specializzata che era in precedenza coperta dai diplomati
\ndi scuola superiore in istituti tecnici<\/em>, ma che in un quadro di
\nregressione delle prospettive occupazionali e dislivello tra le
\nrichieste del mercato e l’ampio bacino di potenziali lavoratori (i
\ndiplomati), non risulta pi\u00f9 sufficiente (in modo del tutto
\narbitrario) per gran parte degli impieghi. Si tratta dunque di
\nstrutturare delle mini-lauree prettamente professionalizzanti,
\nprobabilmente ispirate dalla vecchia struttura di scuola superiore
\ndelineata da Gentile, che separava i licei, accessibili solo ai figli
\ndella borghesia, alle scuole professionalizzanti; citando
\nl’introduzione del documento: \u201cViene confermata l’importanza del
\ndiploma triennale con funzioni prevalentemente professionalizzanti
\ncome percorso separato<\/em>\u201d. <\/span><\/span><\/p>\n

Anche nel
\ncontesto del ‘riordino’ dei corsi di studio, spuntano i fatidici
\nmasters: \u201c[..] approfondimenti ulteriori possono svilupparsi,
\noltre che nel Dottorato finalizzato alla ricerca di base e\/o
\napplicata, nella Specializzazione o nel master (o denominazione
\nanaloga)..\u201d<\/em>. Ribadiamo come la metodologia delle certificazioni
\npost-secondarie sia un pretesto per deresponsabilizzare in primo
\nluogo il governo centrale, secondariamente i singoli atenei, rispetto
\nagli obblighi nei confronti della collettivit\u00e0, la quale ha diritto
\nad un titolo di studio sufficiente a garantire la non ricattabilit\u00e0
\ndel mercato, obiettivo perseguibile solo con un sistema di alta
\nformazione di elevata qualit\u00e0 (in senso assoluto e non relativo a
\ntempi e leggi del sistema di produzione moderno, come sostiene il
\ngruppo di lavoro) e di massa. <\/span><\/span><\/p>\n

\n

5.
\nConclusioni<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Crediamo che si
\npossa evincere come questo documento, sconosciuto ai pi\u00f9 e
\nsicuramente passato in secondo piano rispetto alle riforme vere e
\nproprie, in realt\u00e0 \u00e8 quello che delinea la reale e progressiva
\ndestrutturazione del sistema universitario italiano, parallelamente
\nalla destrutturazione del sistema contrattuale del mondo del lavoro,
\nperseguite entrambe dallo stesso governo di centro-sinistra,
\nperfezionate dal governo di centro-destra, riprese nuovamente dal
\ncentro-sinistra e cos\u00ec via. Sostanzialmente il progetto risponde
\nalla precisa volont\u00e0 continentale e nazionale di adottare il sistema
\nneo-liberista in uso negli stati uniti, con conseguente
\nsmantellamento dello stato sociale, sparizione delle garanzie per i
\nlavoratori in virt\u00f9 della libert\u00e0 delle imprese, asservimento del
\nsistema formativo alle logiche di mercato, privatizzazione di ampi
\nsettori della pubblica amministrazione e cos\u00ec via. Il sistema di
\nistruzione statunitense \u00e8 un sistema fortemente classista, dove il
\ndiritto allo studio lascia spazio a rette universitarie astronomiche
\nper gli istituti di maggior prestigio, distinti da tutta una serie di
\nuniversit\u00e0-purgatorio <\/em>di media e bassa qualit\u00e0, destinate ai
\nceti medi e bassi (solo parte di questi ultimi, visto che il resto \u00e8
\nimpossibilitato all’accesso anche a questi istituti) che accedono
\ncos\u00ec a corsi di specializzazione professionale<\/em>. Questo \u00e8
\nsolitamente taciuto dai molti intellettuali e politici che esaltano
\nil sistema statunitense, senza negare che sicuramente esso riesce ad
\nesprimere anche (e meno male!) alcune eccellenze. Risulta paradossale
\nper\u00f2 che il sistema italiano, il quale tradizionalmente ha prodotto
\ncostantemente delle eccellenze, debba essere cos\u00ec radicalmente
\nmutato. La realt\u00e0 \u00e8 che lo sviluppo dei mercati globali e la
\ncrescita degli interessi privati, impone al mondo ed ai singoli stati
\nun unico modello generale, che risponda alle esigenze ed di chi
\ncontrolla gli scambi economici e detiene il potere finanziario:
\naziende e banche. In ogni nazione i processi di assimilazione di
\nquesto processo sono caratterizzati da modalit\u00e0 e tempi specifici,
\ndettati da situazioni di partenza, ma anche da contesti sociali e
\npolitici. In Italia la bozza Martinotti \u00e8 quella che meglio incarna
\nl’impostazione teorica e la pianificazione pratica di questo
\nfenomeno.<\/span><\/span><\/p>\n

\n

Appendice
\nA: la favola della spendibilit\u00e0 dei crediti<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Tra
\ni tanti pregi elencati dal GdL nell’adozione del sistema dei crediti,
\nvi \u00e8 la riutilizzabilit\u00e0 non solo in ambito accademico, ma persino
\nin ambito lavorativo. \u201cL’adozione del sistema dei crediti non \u00e8
\nun puro e semplice cambio di etichetta, ma costituisce l’accettazione
\ndi un principio estremamente importante che \u00e8 la riutilizzabilit\u00e0
\ndi tutti gli investimenti formativi innanzitutto nell’ambito del
\nsistema universitario, ma anche, nelle prospettive indicate dal
\n‘patto per il lavor\u00f2 del settembre 1996, nel quadro della
\ncostruzione di un sistema integrato di certificazione delle
\ncompetenze professionali che riguarda sia l’universit\u00e0, sia gli
\naltri settori del sistema formativo, sia lo stesso mercato del
\nlavoro.<\/em>\u201d Secondo il documento, infatti, grazie ai crediti
\ndidattici si recupererebbero gli investimenti effettuati
\nnell’istruzione universitaria anche in caso di interruzione degli
\nstudi prima del conseguimento del titolo, proprio grazie
\nall’accumulazione di crediti didattici, riconoscibili e spendibili
\ncome contenuto curricolare. Il paradosso consiste nell’aver
\nsvalorizzato il titolo di studio a tal punto da non renderlo
\nsufficiente a certificare una preparazione eccellente, predisponendo
\nun sistema di certificazioni post-universitarie, ed allo stesso tempo
\nsostenere che i crediti accumulati permetteranno a coloro che non
\nterminano gli studi di disporre di un ‘capitale formativo’ comunque
\nspendibile sul mercato. <\/span><\/span><\/p>\n

\n

Appendice
\nB: l’anno iniziale comune<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

Tra
\nle tante proposte del documento poi riprese dalle riforme successive
\nvi \u00e8 quello dell’inserimento, nel nuovo ordinamento didattico, di un
\nanno in comune per pi\u00f9 corsi di laurea di una stessa area
\ndisciplinare: \u201cSi ravvisa l’opportunit\u00e0, per evitare una troppo
\nprecoce scelta curricolare, di prevedere la possibilit\u00e0 di un anno
\niniziale. L’anno iniziale pu\u00f2 rappresentare un curricolo totalmente,
\no in larga misura, comune per un’intera area, anche trasversale
\nrispetto alle attuali facolt\u00e0<\/em>\u201d. Questa ipotesi \u00e8 stata
\nripresa dal ministro unico Moratti12<\/sup><\/a>,
\nche prevedeva un percorso di studi detto a ‘Y’<\/em>, con un anno
\niniziale di ‘orientamento’ seguito da una biforcazione tra percorso
\nprofessionalizzante<\/em> e percorso magistrale, <\/em>ma attuata in
\nparte gi\u00e0 dal ministro Zecchino. Successivamente anche il ministro
\nMussi ha confermato lo schema a Y, nonostante lo stesso gruppo di
\nlavoro del MURST non si sia espresso nettamente sulla questione. Il
\ndocumento continua, infatti, come segue: \u201cIl Gruppo di Lavoro ha
\ndibattuto a lungo l’opportunit\u00e0 di suggerire l’istituzione di questo
\nanno iniziale. Il Gruppo, tuttavia, pur ravvisando l’opportunit\u00e0 di
\nipotizzare un periodo teso ad evitare una troppo precoce scelta
\ncurricolare, non e’ unanime nel considerare il progetto di un anno
\niniziale, come immediatamente realizzabile in tempi brevi e per tutte
\nle aree e nel ritenerlo coerente con l’obiettivo di riduzione
\ntemporale della durata degli studi altrove affermata, ma unanimemente
\nne suggerisce come auspicabile la sperimentazione ovunque venga
\nritenuta opportuna.<\/em>\u201d<\/span><\/span><\/p>\n

\n

Appendice
\nC: Non solo Guido Martinotti, gli autori del documento.
\n<\/strong><\/span><\/span><\/p>\n

L’onore
\ndel nome di questo documento rischia di personificare meriti o
\ndemeriti del lavoro commissionato dal ministero nel 1996. In realt\u00e0
\nil folto gruppo di lavoro si compone si svariati docenti,
\namministratori, consulenti e politici, che elenchiamo di seguito e di
\ncui forniamo qualche \u201ccuriosit\u00e0\u201d. <\/span><\/span><\/p>\n

Coordinatore
\nGuido Martinotti, Universit\u00e0 di Milano. Hanno partecipato: Gabriele
\nAnzellotti, Universit\u00e0 di Trento; Laura Balbo, Universit\u00e0 di
\nFerrara; Luciano Benadusi, Universit\u00e0 di Roma “La Sapienza”;
\nStefano Boffo, Universit\u00e0 di Trieste; Biancamaria Bosco Tedeschini
\nLalli, Universit\u00e0 Roma III; Matilde Callari Galli, Universit\u00e0 di
\nBologna; Sergio Lariccia, Universit\u00e0 di Roma “La Sapienza”;
\nUte Lindner, Consulente ISTAT; Giuno Luzzatto, Universit\u00e0 di Genova;
\nAndrea Messeri, Universit\u00e0 di Siena; Roberto Moscati, Universit\u00e0 di
\nTrieste; Antonio Rodin\u00f2 Di Miglione, Consigliere Senato della
\nRepubblica; Romilda Rizzo, Universit\u00e0 di Catania; Vito Svelto,
\nUniversit\u00e0 di Pavia; Nicola Tranfaglia, Universit\u00e0 di Torino;
\nRodolfo Zich, Politecnico di Torino. <\/em><\/span><\/span><\/p>\n

Escludendo
\nl’esponente ISTAT, si tratta di esponenti politici o docenti che
\nruotano intorno allo schieramento di centro sinistra del nostro
\nparlamento, (il gruppo \u00e8 stato nominato da un governo di
\ncentro-sinistra) il ch\u00e9 dimostra il trasversalismo politico che da
\ndecenni nel nostro paese contribuisce al disegno antipopolare e
\nliberista spinto da venti comunitari e oltreoceanici, che sospinge
\nentrambi gli schieramenti. Citiamo in particolare Laura Balbo, che \u00e8
\nstata Ministro delle Pari Opportunit\u00e0 dal 1998 al 2000, governo
\nD’Alema, e Nicola Tranfaglia, fino al 2004 iscritto ai Democratici di
\nSinistra, dal 2004 Partito dei Comunisti Italiani, eletto deputato
\nnel 2006, nel 2008 \u00e8 candidato della Sinistra Arcobaleno,
\nnell’aprile 2009 annuncia la candidatura alle elezioni europee nelle
\nfile de Italia dei Valori. Inoltre, in occasione del movimento No-133
\n(ottobre 2008) contro i tagli della finanziaria alle universit\u00e0,
\nmolti di questi docenti si sono schierati a favore della
\nmobilitazione: in particolare \u00e8 presente e facilmente rintracciabile
\nin rete (almeno al momento della stesura di questo documento) un
\nvideo del prof. Luciano Benadusi, che ha ricoperto anche la carica di
\npreside della facolt\u00e0 di sociologia, in cui si attacca la \u201cnefasta
\npolitica del governo\u201d riferendosi a quello attualmente in carica. A
\ndire il vero, il prof. Benadusi non risparmia neanche i governi
\nprecedenti: \u201c[..] Sappiamo che l’opera di soffocamento
\ndell’universit\u00e0 \u00e8 una linea che si porta avanti ormai da anni, da
\nparte di diversi governi..\u201d. Sar\u00e0 una sorta di ammissione di
\ncolpa?<\/span><\/span><\/p>\n

\n

1<\/a> Il
\ntermine ‘sistema formativo’ \u00e8 utilizzato nel testo, per comodit\u00e0,
\ncome sinonimo di ‘sistema universitario’, seppur siamo consapevoli
\ndel fatto che l’alta formazione sia solo una parte del sistema
\nformativo. <\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

2 <\/a>Il
\n\u201cvirgolettato corsivo<\/em>\u201d
\nall’interno di questo documento riporta citazioni della bozza
\nMartinotti<\/span><\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

3<\/a> Questa
\ndenuncia \u00e8 stata sollevata da numerosi gruppi di studenti all’epoca
\ndella pubblicazione del documento, seppur all’epoca fosse meno
\nchiaro di adesso il modello proposto dal ministero. Tali denunce
\nvennero ovviamente considerate eccessivamente pessimiste ed in
\ncattiva fede.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

4 <\/a>Si
\nnoti come non viene escluso che il sistema universitario possa
\ndiventare privato, o meglio, ‘non pubblico’.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

5<\/a> Molto
\nspesso sono le aziende stesse a promuovere in collaborazione con
\nistituti privati (o peggio ancora pubblici) i masters per poi
\nrichiederli tra i requisiti curricolari, innescando un circolo
\nvizioso che tende a sfociale in un ‘ricatto legale’: per essere
\nassunti bisogna conseguire (quindi pagare) il master dell’azienda
\nstessa.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

6<\/a> Ampiezza
\ndel corpo studentesco; sistema baronale delle docenze; diritto allo
\nstudio e servizi carenti eccetera<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

7 <\/a>Quanto
\npi\u00f9 i lavoratori sono ricattabili, pi\u00f9 sono disposti ad accettare
\ncondizioni peggiori, risultando quindi meno gravosi per l’ente che
\nli impiega.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

8<\/a>Si
\nveda Pacchetto Treu con cui vengono inserite nel sistema
\ncontrattuale italiano le prime forme di lavoro interinale<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

9<\/a>In
\nambito comunitario era gi\u00e0 attivo il sistema dei crediti ETCS<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

10 <\/a>Il
\npunto 3.e<\/em> del paragrafo ‘Struttura dell’ordinamento
\ndidattico’, capitolo 4, recita: \u201c[i criteri relativi ad ogni
\ncorso individuano esclusivamente] l’eventuale obbligatoriet\u00e0 di
\nattivit\u00e0 extramurali, in particolare di tirocini e stages, e le
\nregole generali relative a tali attivit\u00e0<\/em>\u201d<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

11 <\/a>Sempre
\npacchetto Treu<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

12<\/a> Per
\nl’occasione il secondo governo Berlusconi unific\u00f2 ministero
\ndell’istruzione e ministero dell’universit\u00e0, nominando Letizia
\nMoratti ministro unico dell’istruzione, dell’universit\u00e0 e della
\nricerca. Vedi Riforma Moratti<\/span><\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

La bozza Martinotti di Flavio Stasi Studente Facolt\u00e0 di Ingegneria Universit\u00e0 della Calabria 1. Introduzione Il ministero dell’universit\u00e0 e della ricerca, attraverso decreto emanato il 29 ottobre 1996, istituiva un gruppo di lavoro, coordinato da Guido Martinotti, con lo scopo di analizzare lo stato dell’alta istruzione italiana e trarne proposte per l’ammodernamento e l’innovazione, con […]<\/p>\n","protected":false},"author":1569,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[6],"tags":[],"class_list":["post-11","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-alleggerimenti"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/11","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1569"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=11"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/11\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":81,"href":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/11\/revisions\/81"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=11"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=11"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/resistente.noblogs.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=11"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}